【青年语文人】刘川江:民国默读教学经验分析

阅读素养是语文素养的重要组成部分。整本书阅读是阅读教学的重要方面。如何开展整本书阅读教学?本号今天刊发刘川江博士生的文章,以期引发思考和讨论。
刘川江,四川达川区人,四川师范大学博士研究生,内江师范学院教师,讲师,中学一级教师,国家二级心理咨询师。曾担任服装厂工人,初中、高中语文教师和班主任。在高校工作期间,指导师范生获得全国大型教学比赛特等奖或一等奖。在中文核心期刊《中学语文教学》《语文建设》《教学与管理》等刊物发表学术论文十余篇,部分论文被人大复印全文转载,主持四川省教育厅项目科研项目一项,主编《初中语文创新教育论稿》。
民国默读教学经验分析刘川江 朗读和默读是阅读教学的两个重要方面。相比单篇选文,整本书阅读的篇幅更长,内容更复杂,综合性更强,默读教学更应受到重视。《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“课标”)虽然也强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”,并在各个学段设置了默读教学目标,但只有“不出声,不指读”和每分钟多少字的简单表述。在实际的课堂教学中,老师往往更重视朗读教学,这与篇幅短小、文质兼美而适合朗读的选文特点有关,也与课标对默读教学的说明过于简单,老师对默读教学的课程要求缺乏了解有关。 民国时期的课程标准,对默读教学课程目标和课程内容说明相对具体。民国时期许多学者如袁哲、赵欲仁、平子、刘学愿、方叔文、陈鹤琴、黄诗澹等先生介绍西方默读教学的实验和理论,开展本土实验研究,总结教学经验。总体而言,他们的默读教学课程设计灵活而重实效。探讨民国时期默读教学的理论和实践经验,对当前的默读教学有很大的启示。 一、明确朗读向默读转化的课程目标 课标明确了朗读教学应向默读教学转化,并说明了转化的大致年段。袁哲在《国语读法教学原论》引用华尔多、阿勃林、斯达启、贾德等学者的众多实验数据说明阅读速度与阅读质量没有必然关系,经过训练可以使阅读又快又好。他介绍贾德朗读与默读眼球运动状态的实验情况,并分析了贾德“字之‘认识’与‘发音’之速度发达的图示”[2]认为,低年级(1-4年级)对字的发音比认识快,朗读较默读自然;四年级以上,对字的认识比发音快,“因为发音运动之发达,迟迟不进,而认识之机能,则日益进展,故结果至一定年龄以后,即连认识的作用,亦为发音的倾向所妨害。”[3]要重点发展默读技能;九岁或十岁起,阅读的兴趣需要和学习习惯转移到独立作业的默读方面去了。 黄诗澹先生还将“各年级朗读默读分量支配的百分比较表”(如下图)[4]列出来,虽然难以说明比率的准确性,但大致表达出默读和朗读在小学语文教学中分量分配的变化。各年级朗读与默读分量支配的百分比较表读法年级朗读默读610%90%520%80%428%72%336%64%265%35%190%10% 现代心理学一直在探讨朗读向默读转化的具体阶段,尚未形成一致意见,但朗读向默读转变势在必然。高敏、徐迩嘉等学者认为:“在小学阶段, 出声阅读起着主导作用, 随着年级的增加, 默读的效率逐渐增加,这表明在个体发展过程中, 占主导地位的阅读模式由出声阅读向默读转变。但是这个转变具体发生在哪个年级, 根据目前的研究还不能得出结论。”[5]上述研究表明,朗读和默读互相补充,先后经历了两个连续性的阶段:第一阶段,偏重朗读,适当默读;第二阶段,偏重默读,适当朗读。当前,只有明确朗读教学向默读教学转变的必然规律,各个地区或学校就可以根据学生的实际情况,探索出朗读教学向默读教学转向的具体阶段和具体方案,使得朗读与默读教学一体化发展。在当前推行整本书阅读时期,课程标准、教材设计和课堂教学都应该对此有明确的态度和具体的方法。 二、课程目标和课程内容具体清晰 朗读与默读目的不同。袁哲认为,“默读的目的,在指导捉文章之意义,朗读之目的,乃在利用适当的表现,发出字句的声音。”[6]因此,朗读教学与默读教学的课程目标也就不一样。朗读教学的目标在于培养声音的表现力,如正确、流利、有感情地朗读。而默读教学的目标在于培养把握文章意义的能力。以1941年《小学国语科课程标准》为例,“朗读和默读的分配,低年级朗读较多于默读,中年级朗读、默读各半,高年级默读应较朗读为多。教学朗读时,宜注意发音和语调,教学默读时,宜注意训练儿童读得正确、迅速(养成有规律的眼动,免除暗发喉音,注意阅读时间的浓缩………)而扼要(即提纲挈领,如划分段落、寻找要点等)。”[1]正确理解内容是默读的基本要求,也是默读教学最基础的课程目标。“迅速”和“扼要”是默读教学的发展性目标,但如何才是“迅速”和“扼要”呢?从1941年《小学国语科课程标准》等文件上述内容看,迅速体现在“养成有规律的眼动,免除暗发喉音,注意阅读时间的浓缩………”的习惯,扼要体现在“提纲挈领,如划分段落、寻找要点等”。这样的课程目标,既有基础性目标又有发展性目标,既有概括性强的总体目标又有易观测可操作的具体目标。 为达成阅读教学课程目标,需要选择合宜的课程内容。课程内容选择应充分考虑社会需要、学科逻辑和学生发展规律等因素。就语文学科而言,当前的语文教学,过于重视朗读教学。朗读教学,只要朗读内容熟练,流利不难做到,但是要达到有感情朗读课文,非得深入理解文章、与作者情感发生共鸣不可。所以流利和有感情朗读在某种程度上不需要教或不可教,不宜投入太多教学。而对于默读教学而言,迅速而扼要理解课文,如何迅速?如何扼要?既是必须教,又可教。因此默读教学的课程目标和课程内容是合宜的。 三、重视培养学生的默读习惯 叶圣陶认为,“教育是什么?往简单方面说,只须一句话,就是要养成良好的习惯”“习惯要在学校养成”[7]。因此,默读教学首先应重视培养学生的默读习惯。汝若愚、闵灿西在民国时期就认为:“国语教学中用到默读的学校,虽不是没有,但绝对是极少数,学生默读习惯,大都是顺着自然的发展,逐渐摸索,慢慢养成,并没有得到什么指导。”[8]民国学者们主要从去掉恶习和养成习惯两个方面指导默读教学。 去掉坏习惯。刘学愿[9]、黄诗澹[10]等都强调要避免唇动、喉动、头动和手指动等恶习。方叔文强调去除一字读和回读的不良习惯,不能一字一停,跳过不认识的字整体理解更好。陆殿扬认为要坐得正直,使不致瞌睡,同时既要思考又要克服胡思乱想的习惯。袁哲分析了原因:“认识范围扩大的默读,按文章之意义而阅读,而朗读则意义表象之连续,容易为发音运动所切断;认识之范围,亦受限制;联想思考之过程,未能按顺序而进行。因此,意义之把捉,也自然要发生困难了。”[11]默读以把捉意义为目的,可以忽略不重要字词句,认识范围得以迅速扩大。唇动、喉动、手动和手指动等不良习惯对所有字词句皆保持注意力,使得认识范围受到限制,意义把捉反而更为困难。 养成好习惯。方叔文[12]认为:一个阅读能力强的人,他具有几个特点,(1)每行眼停的次数少。(2)没有回顾的习惯。(3)正确扫视。(4)眼停时间短。(5)阅读广度长。刘学愿[13]等人认为指导默读要使学生养成眼球的有规律地活动,并使眼动的摄射范围加大。袁哲还发现,提高阅读速度并不必然阻碍阅读理解效果。这些建议都是为了扩大默读的视觉范围。 现代心理学研究表明,阅读过程中存在副中央凹预视效应。“所谓副中央凹预视效应(parafovealpreview benefits), 是指在阅读过程中, 阅读者不仅可以从当前直接注视的词(即处在中央凹的词n)中获得语言信息, 也可以从与目标词相邻的词(处在副中央凹的词n+1)中获得语言信息。从副中央凹可看见的词(n+1)中提取的信息, 在随后这个词(n+1)被注视时, 可以促进对这个词的识别。”[14]副中央凹信息容易被快速提取和进行有效的信息整合。研究者还发现,副中央凹信息对默读的影响比对出声阅读的影响大, 对阅读速度快的读者比对阅读速度慢的读者更有用。 四、切实提高学生的默读能力 相比朗读教学,默读教学难以监测教学效果,这是默读教学成为课堂教学“鸡肋”的重要原因。相对而言,默读习惯容易观察,而如何通过观测默读能力,提高课堂教学的有效性,始终是默读教学的难题。陈礼江[15]于1931年将阅读分为四要素,即速度、理解、组织、记忆。赵欲仁[16]、刘学愿[17]、陈侠[18]等人都把这四要素作为衡量阅读能力的重要尺度。根据这四大要素,民国默读教学研究者通过如下方式切实提高阅读教学能力。 阶梯上升。赵欲仁[19]的经验值得我们借鉴:第一步,由众多教师,依照学生默读情况和材料的深浅,经过仔细审查和研究,分配成十八个阅读阶段;第二步,不同默读水平的学生,选择适合的阅读阶段,再根据阅读阶段选择相应的阅读书籍进行阅读;第三步,教师考察,若及格或升级或改读其他书籍。 鼓励迁移。首先要在各个学科中运用,刘学愿[20]认为这样才易收效;第二运用到自主读书时间,陆殿扬[21]认为在家在校,一有空余时间,就应取书阅读;第三通过发表中应用,如陈侠[22]认为应指导儿童发表阅读的心得。通过迁移,学生的默读能力得到巩固、提升和显性化,学生默读的信心也得以增强。 测验激励。首先,要规范测验标准,陈鹤琴[23]亲自拟定的默读测验编制标准和范例,成为民国时期各地学校默读检测的重要参考资料。第二,要营造默读测验的氛围,如1935-1936年的《集美周刊》就多次报道该地第一附小、第二附小进行默读测验的情况,以便各校互相了解默读开展情况。第三,要通过成绩比较激发默读动机。 从阅读的四个要素看,速度、理解和记忆容易量化,而内容的组织能力却不容易观测。组织是对阅读者信息整合能力的评价,这是默读教学扼要处理信息的关键。因为只有了解材料内容以及内容之间的关联,才能提纲挈领,找到信息要点。相比民国时期,当前我们有更多的测评工具能有效测评学生的默读能力,如澳大利亚学者彼格斯教授和他的同事科利斯在1982年提出的SOLO(“可观察的学习结构”)评价法,是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法,可以将学生结构化理解程度变得可观察化,从而使得默读能力培养更加切实有效。 五、灵活多样的默读教学方法 培养良好的默读习惯,切实提高学生默读能力,需要灵活多样的默读教学方法,民国默读教学研究者如下教学方法,值得我们借鉴。 明确目的。黄诗澹[24]和方叔文[25]等人认为让儿童知晓每次默读的具体目的,学生就能明确训练的针对性,训练效果也才会好。 创设条件。赵欲仁[26]等人认为书架要设置合理,学生不明白的时候随时可查字典,也可问老师;教室应该是安安静静,甚至鸟语花香,这样更能培养学生专心默读的习惯。 精选材料。首先要和朗读教学材料区别,平子[27]认为朗读适用于:有韵文字的欣赏,如诗歌等等;练习发音,如练习外国语等;报告或演词等。而默读适用于:随便翻阅,看有兴味的文字,精读艰深的述作时,读后须解答问题者。应根据不同教学情形选择教学材料。其次,要注意材料的内容和形式。一是内容上,方叔文[28]认为阅读的材料要适合儿童的程度,经验和兴趣,赵欲仁[29]认为要选不同类型和不同种类的文学作品,这样才满足儿童的好奇心,丰富儿童的想象力和情感;二是形式上,赵欲仁[30]认为,应精选文字形式和印刷形式合宜学生阅读的印刷本。 形式多样。很多学者认为应开展多样性的默读活动,以激发学生默读的兴趣。黄诗澹[31]还将他平时在课内施行默读行之有效的几个方法介绍给我们,如报告课文大意、默读速率比赛、默读记忆测验、问题比赛、填空比赛、订正比赛等等。 当代著名心理学家莫雷等人认为:“焦点阅读主要使读者把握阅读文本的基本要旨 ,形成文本的局部或整体的逻辑连贯。”[32]因此,默读过程中,培养学生明确的目标意识,将使得默读教学事半功倍。当前的默读心理学研究,如白学军、闫国利等著的《阅读心理学》,通过实证研究,也证明了阅读条件、阅读材料和阅读形式对阅读效果的影响。 民国时期的默读教学研究大多通过实验得出结论,科学性强,默读教学研究成绩斐然。但遗憾的是,轻视默读的积弊不但没能根本解决,反而在后来的课标或大纲、课堂教学中强化。如1956年《初级中学文学教学大纲(草案)》认为:“默读,主要是在课外进行。在课堂上,一般地不要让学生默读。”[33]虽然课标也鼓励学生在课外养成默读的习惯,但默读教学已经被课堂教学所忽略甚至驱逐。这与默读学习难于观察分析而缺乏科学有效指导策略有关,也与人们缺乏对默读教学认识有关。 当前,阅读教学正转向整本书阅读,重视学习前人的阅读经验,特别是民国默读教学的经验,默读教学课程目标和课程内容应具体而清晰,默读教学的课程设计应灵活而重实效。这种借鉴与探索,迫在眉睫。参考文献[1][33]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[M].北京:人民教育出版社,2001:56,338.[2][3][6][11]袁哲.国语读法教学原论[M].上海:商务印书馆,1936:99,106,98,106.[4][10][24][31]黄诗澹.朗读和默读的研究[J].江西教育,1936 (19):12-16.[5][14]高敏,徐迩嘉.出声阅读和默读之间的差异[J].心理科学进展,2016(24):21–30.[7] 叶至善,叶至美,叶至诚.叶圣陶集:第11卷[M].南京:江苏教育出版社,1991:228.[8]汝若愚,闵灿西.国语朗读与默读之比较研究[J]. 教育心理研究,1943(1-2):41-66.[9][13][17][20]刘学愿.怎样指导默读[J].国民教育指导,1941(5):86-88.[12][25][28]方叔文.怎样指导儿童儿童默读[J].安徽儿童 ,1940 (6):14-17.[15]陈礼江.读法概论[J].教育研究,1931(25):1-13.[16][19][26][29][30]赵欲仁.小学默读教学法[J]. 教育杂志,1927(4):43-55.[18][22]陈侠.朗读和默读[J].教育通讯,1942(4):12-16.[21]陆殿扬.默读的技术[J].新学生,1948(3):12-37.[23]陈鹤琴.中小学默读测验编造程序[J]. 教育杂志,1924(5):49-133.[27]平子.朗读和默读的比较及其应用[J].图书展望 ,1936(12):54-56.[32]莫雷,王穗苹,王瑞明.文本阅读研究百年回顾[J].华南师范大学学报(社会科学版),2006(5):128-139. 本文发表于《语文建设》2020年第3期。读者可根据需要查阅纸质期刊或登录中国知网下载阅读。如果你喜欢,请转发扩散。如果你喜欢,请点击“在看”。

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